روانشناسی پرورشی شاخه ای از علم روانشناسی است که هدف آن کمک به پرورشکاران در برخورد درست با مسائل پرورشی است. روانشناسی یکی از شاخه های علوم تجربی است که مانند دیگر اعضای خانواده علوم تجربی یافته هایش را از راه مشاهده کسب می کند. روانشناسی را به عنوان علم مطالعه رفتار و فرآیندهای شناختی و ذهنی زیربنای رفتار تعریف کرده اند.
پرورش به جریان یا فرآیندی منظم و مستمر گفته می شود که هدف آن هدایت رشد جسمانی و روانی، یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه شخصیت پرورش یابندگان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنان است. کارآموزی به دوره های کوتاه مدت با هدف ایجاد و گسترش مهارتهای خاص گفته می شود. بنابراین ، در قیاس با پرورش که هدفهای بسیار کلی و جامع دارد، هدفهای کارآموزی جزیی تر و دقیق ترند.
آموزش به فعالیتهایی گفته می شود که به منظور آسان کردن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد.
یادگیری فرآیند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری است که از تجربه ناشی می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی، یا داروها ایجاد می شود نسبت داد. در مقایسه تعریفهای آموزش و یادگیری با یکدیگر می توان این گونه نتیجه گرفت که یادگیری هدف و آموزش وسیله رسیدن به این هدف است.
در جدیدترین تعریف روانشناسی پرورشی و تعریفی که بیشتر از بقیه مورد پذیرش صاحب نظران قرار گرفته است روانشناسی پرورشی یکی از شاخه های مستقل علم روانشناسی به حساب آمده که دارای روشها و نظریه های خاص خودش است. موضوعات اصلی روانشناسی پرورشی یادگیری آموزشگاهی و آموزش هستند.
الگوی عمومی آموزش معرف فعالیتهای اصلی معلم در تدارکات و کاربست فعالیتهای آموزشی است. این الگو شامل چهار مرحله زیر است:
مرحله1: پیش از عمل آموزش، انتخاب و تدوین هدفهای آموزشی، تعیین‌ویژگی‌های ورودی یادگیرندگان، سنجش آغازین، و در صورت لزوم اجرای آموزش ترمیمی.
مرحله 2: پیش از عمل آموزشی و ضمن آن، مراجعه به روانشناسی یادگیری و انگیزش و استفاده از آن برای بهبود فرآیند یادیگری- آموزش.
مرحله 3: عمل آموزش، انتخاب و کاربست روشها و فنون مناسب آموزشی.
مرحله 4: پس از عمل آموزش، تهیه و اجرای روشهای مناسب ارزشیابی از میزان یادگیری یادگیرندگان.
هدفهای کلی یا غایتهای پرورشی معمولاً با توجه به طرح هفت مرحله ای
«رالف تایلر»انتخاب می‌شوند.در این طرح سه منبع انتخاب هدف با عنوانهای دانش‌آموز، جامعه، و موضوع درسی و دو ملاک گزینش هدف با نامهای فلسفه و روانشناسی پرورشی وجود دارند. پس از گزینش و تدوین هدفهای کلی یا غایتهای پرورشی باید آنها را با استفاده از روش پیشنهادی از جمله روش میگر به نام تحلیل غایت به هدفهای دقیق آموزشی تبدیل کرد. غایتهای پرورشی بیاناتی هستند کلی و غایی که قصد و منظور نهادهای پرورشی یک جامعه را نشان می دهند. در مقابل، هدفهای آموزشی قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب درسی به نحوی دقیق و مشخص نشان می دهند.
رابرت میگر پیشنهاد می کند که معلم در نوشتن هدفهای آموزشی خود آنها را به صورت رفتاری یعنی در قالب عملکردها و رفتارهای قابل مشاهده و قابل اندازه گیری یادگیرنده بنویسد. او همچنین می گوید در بیان این نوع هدفهای رفتاری بهتر است هم شرایط یا موقعیتهای عملکرد و هم ملاکهای ارزشیابی از عملکرد منظور شوند. به این گونه هدفهای آموزشی، هدفهای رفتاری کامل گفته می شود.
علاوه بر میگر، نورمن گرانلاند نیز برای تهیه هدفهای آموزشی روش ویژه ای را پیشنهاد داده است. او گفته است ابتدا هدفها را به صورت نسبتاً کلی و غیر رفتاری بنویسید. بعد با فهرست کردن نمونه رفتارهایی که نشان می دهند یادگیرنده به هدف مورد نظر رسیده است هدفهای دقیق را مشخص کنید.
گانیه، بریگز، و ویگر نیز برای نوشتن هدفهای دقیق آموزشی روشی را پیشنهاد داده‌اند که شامل پنج قسمت زیر است:1- عملی که یادگیرنده باید انجام دهد؛ 2- مفعول یا موضوع این عمل؛ 3- موقعیتی که در آن این عمل باید انجام شود؛ 4- ابزارهای انجام عمل یا موانع موجود بر سر راه آن؛ و 5- صلاحیت یا قابلیتی که قرار است آموخته شود.
هدفهای آموزشی دارای انواع مختلف هستند: پایانی یا نهایی ، واسطه ای یا بین راه، و ورودی. هدفهای پایانی یا نهایی به خودی خود دارای ارزش اند، هدفهای واسطه ای یا بین راه به خودی خود ارزشمند نیستند و تنها به این سبب که یادگیرنده را در رسیدن به هدفهای نهایی کمک می کنند مفیدند. هدفهای ورودی که به آنها رفتارهای ورودی نیز گفته می شود به اطلاعات و مهارت های قبلی یادگیرنده که برای یادگیری محتوا و هدفهای درس تازه پیش نیاز به حساب می آیند گفته می شود.
علاوه بر سه نوع بالا، دو نوع دیگر هدف آموزشی با نام هدفهای فرآیندی و هدفهای فرآورده ای وجود دارند. هدف فرآیندی به کوششها و فعالیتهایی گفته می شود که یادگیرنده برای رسیدن به هدفهای فرآورده ای انجام می دهد، و هدف فرآورده ای به بازده یا نتایج این کوششها اشاره می کند.
هدف آموزشی دقیق یا هدف آموزشی رفتاری دارای فواید زیادی است که می توان آنها را به گونه زیر خلاصه کرد:
1- کار طرح و اجرای آموزش را برای معلم آسان می کند.
2- معلم را در انتخاب روشهای مناسب مدد می رساند.
3- کار امتحان و ارزشیابی معلم را سهولت می بخشد.
4- به یادگیرنده در انتخاب نوع فعالیتها و کوششهای خود کمک می کند.
5- به مسئولان پرورشی و معلمان کمک می کند تا اثربخشی کارشان را نشان دهند.
درباره استفاده از هدفهای آموزشی رفتاری، در میان صاحب نظران اختلاف عقیده وجود دارد. با این حال، رای اکثریت آنان و نتایج بیشتر پژوهشها نشان دهنده این است که کاربرد این گونه هدفها نمی تواند خالی از فایده باشد.
طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی، مانند طبقه بندی های مورد استفاده در علم زیست‌شناسی، به منظور سازمان دادن و نظم و ترتیب بخشیدن به موضوعهای مورد مطالعه روانشناسان پرورشی و دیگر صاحب نظران آموزشی به وجود آمده است. طبقه بندی هدفهای آموزشی معروف به طبقه بندی بلوم شامل سه حوزه یا حیطه با نامهای شناختی، عاطفی، و روانی – حرکتی است. حوزه شناختی به جریانهایی که با فعالیتهای ذهنی و فکری سروکار دارند مربوط می شود؛ حوزه عاطفی به علاقه، نگرش، و ارزش گذاری مربوط است؛ و حوزه روانی – حرکتی به زمینه مهارتهای حرتی یا فعالیتهای بدنی ارتباط دارد.
طبقه بندی حوزه شناختی دارای شش طبقه اصلی دانش، فهمیدن، کار بستن، تحلیل، ترکیب، و ارزشیابی است. طبقه بندی حوزه عاطفی شامل پنج طبقه اصلی دریافت کردن (توجه کردن)، پاسخ دادن، ارزش گذاردن، سازمان دادن، و شخصیت پذیرفتن است. طبقه بندی حوزه روانی– حرکتی کیبلر و همکاران شامل چهار طبقه به شرح زیر است: حرکات کلی بدنی، حرکات هماهنگ ظریف، رفتارهای ارتباطی غیرکلامی، و ارتباط کلامی، طبقه بندی حوزه روانی – حرکتی سیمپسون دارای هفت طبقه با عنوانهای زیر است: ادراک ، آمایه، پاسخ هدایت شده، مکانیسم، پاسخ پیچیده آشکار، انطباق ، و ابتکار، علاوه بر طبقه بندی حوزه های سه گانه بالا، گانیه نیز طبقه بندی دیگری از شکلهای و انواع یادگیری به دست داده است. در این طبقه بندی ابتدا شکلهای اساسی یادگیری در چهار دسته یادگیری علامتی ، یادگیری محرک- پاسخ، یادگیری زنجیره سازی، و تداعی کلامی بسته بندی شده اند. علاوه بر این ، بازده های یادگیری نیز در پنج طبقه به نحو زیر تقسیم بندی شده اند. مهارتهای ذهنی شامل یادگیری تمیز دادن، یادگیری مفهوم، یادگیری قاعده، و یادگیری قاعده سطح بالاتر؛ راهبردهای شناختی، یعنی روشهایی که به وسیله آنها یادگیرنده اطلاعات را ذخیره می کند و آنها را مورد استفاده قرار می دهد؛ اطلاعات کلامی، یعنی دانش های مختلف؛ مهارتهای حرکتی، یعنی فعالیت های بدنی؛ نگرشها، یعنی تمایلات مختلف.
ویژگیهای ورودی یادگیرندگان
ویژگیهای ورودی یادگیرندگان عبارت اند از ویژگیها یا رفتارهای ورودی شناختی، ویژگیهای ورودی روانی- حرکتی، و ویژگیهای ورودی عاطفی. رفتارهای ورودی شناختی دانش و مهارتهای شناختی پیش نیاز درسهای مختلف را شامل می شوند؛ رفتارهای ورودی روانی- حرکتی آمادگیها و مهارتهای بدنی فرد را در بر می گیرند؛ و ویژگیهای ورودی عاطفی به علاقه ها و انگیزه های یادگیرنده در رابطه با یادگیری موضوعهای مختلف اشاره می کنند؛ از آنجا که اکثریت درسهای آموزشگاهی ماهیت شناختی دارند، رفتارهای ورودی شناختی بیشتر از دو ویژگی دیگر دارای اهمیت اند.
برای تهیه رفتارهای ورودی یا پیش نیازهای یک درس، از روش تحلیل تکلیف استفاده می شود. تحلیل تکلیف به فعالیتی گفته می شود که از طریق آن مهارتها، دانشها، و اطلاعات سطح پایین که یادگیرنده باید در اختیار داشته باشد تا بتواند به یک هدف آموزشی تازه دست یابد تعیین می شود.
سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین به دو منظور مختلف انجام می شود. یکی از این دو منظور سنجش پیش نیازهای درس جدید و منظور دیگر سنجش میزان دانش و مهارتهای یادگیرنده از هدفها و محتوای درس جدید است. مورد اول را آزمون آمادگی یا آزمون رفتارهای ورودی، و مورد دوم را آزمون جا یابی یا پیش آزمون می نامند.
پس از اجرای سنجش آغازین، معلم باید به جبران کم و کسرهای یادگیریهای پیشین یادگیرندگان اقدام نماید. برای این منظور روشهای مختلفی وجود دارد که معلم می تواند از آنها بهره بگیرد. معلم هر روشی را که بر می گزیند باید اطمینان حاصل کند که پیش از شروع به آموزش یک درس تازه یادگیرندگان بر تمام پیش نیازهای آن مسلط اند