پایان نامه بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی

پیشگفتار :

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را به پیمایند.در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد .آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیلبی به عنوان آخرین حاقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.

به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرشهای نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است .

فصل اول

طرح تحقیق

طرح تحقیق :

بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی شهرستان تاکستان

واژه های کلیدی : 

ارزشیابی توصیفی ، پیشرفت تحصیلی ، دوره ابتدایی

مقدمه

با فکر کردن به باهوش‌ترین افرادی که می شناسید احتمالا چند خصیصه بارزشان را به خاطر می‌آورید؛ به احتمال زیاد این افراد با کمترین تلاش، بالاترین نمره‌ها را در مدرسه می‌گرفتند. آنها شغل‌های خوبی دارند ولی در ارتباط با همکارانشان موفق نیستند. و با اینکه دوستان زیادی دارند، ولی روابط جدی شخصی‌شان اندک است. حالا به چند نفر از موفق ترین افراد در زندگی تان و به خصیصه‌های مشترکی که آنها با یکدیگر دارند، فکر کنید. بی شک، دایره دوستان این افراد بزرگ و متنوع است. ارتباطات شخصی شان قوی و زندگی خانوادگی‌شان مملو از افتخار و کامیابی است. آنها نسبت به دیگران، حتی نسبت به کسانی که تازه ملاقات می‌کنند، علاقه نشان می‌دهند. آنها رضایت بیشتری از شغل خود دارند، احترام همسالانشان را برمی انگیزند و به خاطر خوب انجام دادن مسوولیت شغلیشان، از سرپرست خود امتیاز و ترفیع می‌گیرند. آنها عواطفشان بدون ریاکاری، احساساتشان بدون نخوت، و اعتماد به نفسشان عاری از هر خودنمایی است.

تفاوت بین این دو گروه، تفاوت میزان IQ یا ضریب هوشی و چیزی است که EI یا <هوش هیجانی> نامیده می‌شود. هوش هیجانی شیوه‌ای پذیرفته شده برای ارزیابی موفقیت یک فرد است؛ شیوه‌ای که امروزه در آمریکا رو به گسترش است.

بیان مسئله :

بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی ، امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه  دیده ی  حرمت نگاه کند.  موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.

پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد  مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش  دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد.  برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت  برخوردار است. باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای  مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.

اما باید این  مطلب  را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و  مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر  بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت  برخوردار است.

و همچنین  این دو ارزیابی از نظر ابزارهای  جمع آوری داده ها نیز با  هم فرق  دارند: ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً  آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل  تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می  توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری  و گزارش های روزانه و ... می باشد.

به عنوان مثال:   تعداد پرسش های فراگیران در کلاس =  کمی  است

اما  نوع پرسش  های فراگیران  در کلاس= کیفی است

یا

حجم  هر پرسش وپاسخ آن=  کّمی است     

نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است

ارزشیابی توصیفی یا کمی  را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر  ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در  واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از  دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.

اهمیت و ضرورت تحقیق :

منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.

بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).

سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جمله فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.

هدف های کلی تحقیق :

بدست آوردن یک رابطه معنی دار میان ارزشیابی توصیفی و پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان تاکستان

هدف های جزئی تحقیق :

بررسی میزان تاثیر پذیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی از طرح ارزشیابی توصیفی .

فرضیه ها :

فرضیه اول :

میان ارزشیابی توصیفی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقطع ابتدایی رابطه معنی داری وجود دارد .

متغییر های تحقیق :

متغییر مستقل :

ارزشیابی توصیفی

متغییر وابسطه :

پیشرفت تحصیلی

تعاریف عملیاتی متغییر ها :

ارزشیابی توصیفی :

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد

تعریف نظری پیشرفت تحصیلی  :

تعریف نظری پیشرفت عبارت است از معدل نمره های امتحان دانش آموزان در رسیدن به هدفهای از پیش تعیین شده درسی از وضع موجود به وضع مطلوب.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه تحقیق

پیشینه بحث :

نتایج چندین مطالعه، همبستگی شایان توجهی  (۶/۰-۴/۰) بین پیشرفت تحصیلی و خودپندارهٔ توانایی را نشان داده است (بروک اور۲، ۱۹۸۱: مارش۳،۱۹۸۴؛ اسکالویک۴، ۱۹۸۶). بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کلی نیز همبستگی  ۳/۰  تا  ۴/۰  یافته شده است (روبین۵ ۱۹۷۸؛ اسکالویک، ۱۹۸۴، ۱۹۸۶) . از طرف دیگر هانسفورد۶  (۱۹۸۲) طی تحقیق خود رابطه معناداری (همبستگی در حدود  ۶/۰) بین خود پنداره توانایی و عزت نفس کلی به دست آورد (بیابانگرد، ۱۳۸۰).

بر اساس یک الگوی منطقی هر فردی می تواند چهار الگوی احتمالی علّی را مطرح کند که هر یک از آن ها را می توان به صورت نظری مورد بحث قرار داد (اینارام۷  و همکاران، ۱۹۹۰  به نقل از میرعلی یاری، ۱۳۷۹).

الف علت ب : بر اساس اصل ارزیابی انجام شده (روزنبرگ، ۱۹۷۹) فردی ممکن است

پیش بینی نماید که پیشرفت تحصیلی اش بر خودپنداره اش، از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم تأثیر می گذارد. شبیه همین پیش بینی ممکن است بر اساس تئوری مقایسه اجتماعی انجام شود  [1]

( فستینگر۱، ۱۹۵۴) . طبق این تئوری، پیش بینی فرد به عملکردش درگروه اجتماعی مورد مقایسه ( به ویژه در میان همکلاسان که اهمیت زیادی دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسمیت و کلمین، ۱۹۸۷). مطابق نظر(دیویس، ۱۹۷۸) دانش آموزان ممکن است در صورتی که خودشان را با اکثریت همکلاسی هایشان مقایسه نمایند، اشتیاق نسبتاً پایینی داشته باشند. پارکر و مارش  (۱۹۸۴) نیز نظری مشابه همین نظر، از طریق فرضیه «چهارچوب داوری»۲  مطرح می نماید. مطابق این مدل، تغییر خودپنداره احتمالاً پیامد افزایش موفقیت و پیشرفت است تا این که متغیری ضروری برای پیشرفت (میرعلی یاری، ۱۳۷۹) .

۱ ب علت الف : بر اساس تئوری همسان سازی خویشتن (جونز، ۱۹۷۳؛ کلی  ۱۹۵۴) فردی ممکن است پیش بینی کند که دانش آموزان دارای خودپنداره تحصیلی پایین، ممکن است از موقعیتهایی که در آن ها می توانند خود پنداره شان را تغییر دهند، اجتناب ورزند. از این رو سعی و تلاش کمتری را در مدرسه از خودشان نشان می دهند. همچنین بر اساس نظریهٔ خود ارزشی و زنجیره پیشرفت توانایی، دانش آموزان مبتلا به انتظار پیشرفت پایین، ممکن است تدابیر اجتناب از شکست، از جمله طفره رفتن را بیشتر آموخته باشند. البته باید در نظر داشت که آسودگی موقتی که به توسط این تدابیر اجتناب از شکست حاصل شده گمراه کننده است، زیرا سرانجام به شخص آسیب خواهد رساند. بنابراین در صورتی که فرد انتظار پایینی از خودپنداره توانایی اش داشته باشد، پیشرفت تحصیلی کمتری را نیز تجربه خواهد کرد. (بیابانگرد، ۱۳۸۰).

الف و ب به یک روش تعاملی (تقابلی) بر یکدیگر تأثیر می گذارند: دو فرایندی که در بالا شرح داده شد، لزوماً باهمدیگر در تناقض نیستند.مارش  (۱۹۸۴) یک مدل تعادل سازی پویا را مطرح می کند که مطابق آن پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و اسناد به خویشتن در یک شبکه از روابط متقابل درهم تنیده شده اند. هم چنین تغییر در یکی از آنها منجر به تغییر در دیگری، به منظور برقراری مجدد تعادل می شود. بنابراین، پیشرفت تحصیلی و خودپنداره به یک روش تقابلی در یکدیگر تأثیر می گذارند (بیابانگرد، ۱۳۸۰).  [2]

۲ الف و ب معلول ج هستند: ماروگاما۱  و همکاران  (۱۹۸۱) بیان می کنند که علت سومی (برای مثال توانایی یا حمایت اجتماعی) بر پیشرفت تحصیلی و خودپنداره مؤثر است. ممکن است خودپندارهٔ توانایی و عزت نفس (هر دو) از طریق تجارب غیر تحصیلی مرتبط با توانایی، و یا متغیر سوم دیگری، تحت تأثیر قرار گرفته باشند. بنابراین به صورت نظری الگوهای مختلف علّی را می توان مطرح کرد که واقعاً هم وجود دارند. با این حال، چندین مطالعه آزمایشی انجام شده است که روابط علّی میان پیشرفت تحصیلی و خودپنداره را مورد آزمون قرار داده است . در یک مطالعه طولی که مشتمل بر چهار گروه بود، ماروگاما و همکاران  (۱۹۸۸) پیشرفت تحصیلی

دانش آموزان را در سنین  ۹، ۱۲، ۱۵  سالگی و عزت نفس کلی آن ها را در سن  ۱۲  سالگی مورد اندازه گیری قرار دادند. متغیرهای کنترل کننده، طبقه اجتماعی و توانایی در سن  ۷سالگی مورد اندازه گیری قرار گرفت .آنها هیچ گونه مدارکی دال بر اینکه پیشرفت تحصیلی وعزت نفس رابطه علّی با یکدیگر دارند، نیافتند و متغیر سومی را ( برای مثال طبقه اجتماعی و توانایی)، به عنوان علت پیشرفت تحصیلی و عزت نفس بیان می کنند. پتیبوم۲  و همکاران  (۱۹۸۶) با تجزیه و تحلیل داده های یک نمونه بزرگ از دانش آموزان دبیرستان و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کلی در فاصله  ۲  سال دریافتند که هیچ گونه شواهدی مبنی بر اینکه عملکرد یک متغیر، نسبت به متغیرهای دیگر برجسته تر است، وجود ندارد. آن ها دو توضیح احتمالی در این مورد مطرح می کنند، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ممکن است معلول یک متغیر سوم باشند یا اینکه هر دو متغیر به یک سبک چرخه ای تأثیر یکسانی بر یکدیگر دارند.  [3]

در بعضی مطالعات گزارش شده که خودپنداره توانایی بر پیشرفت تحصیلی، برتری علّی دارد. در مطالعات دیگری محققان به نتیجه متضاد با این نظریه رسیده اند. خلاصه اینکه، تحقیقات آزمایشی اجازهٔ هیچ گونه نتیجه گیری با ثباتی را در مورد ترتیب علّی خودپنداره و پیشرفت تحصیلی نمی دهد. این همان نتیجه گیری است که به توسط بیرن۱  (۱۹۸۴، ۱۹۸۸) در دو مطالعه بزرگ بیان شده است. علاوه بر این، روابط بین این دو مفهوم ممکن است ناشی از مشکلات

روش شناختی، سن، تعریف خودپنداره و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی باشد ( هانسفورد، ۱۹۸۲). بر اساس زمینه های نظری هر کدام از متغیرهای پیشرفت تحصیلی و خودپنداره توانایی بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند.

پرسش مهم برای پژوهش عبارت از این است که آیا می توان اثرات هر یک از متغیرهای مذکور و متغیری را که بهترین پیش بینی کننده برای دیگری باشد، تعیین و شناسایی کرد؟ به دنبال این نظر، شاولسون۲  و بیرن  (۱۹۸۴)، الگوی برتری علّی و ملاکهای آزمون آن را تعیین نمودند. بر اساس این الگو خودپندارهٔ افراد به تدریج تحت تأثیر اعمال، موفقیت ها و ارزشیابی ها در

موقعیت های خاص قرار گرفته، و عزت نفس کلی از خود پنداره های افراد در زمینه های مختلف تأثیر می پذیرد. بنابراین حتی اگر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره توانایی و عزت نفس کلی بر یکدیگر تأثیر متقابل داشته باشند، جهت علّی غالب از پیشرفت در خودپندارهٔ توانایی به عزت نفس کلی است (بیابانگرد  ، ۱۳۸۰).